Especial Música – Metodologías europeas y norteamericanas para la enseñanza del trombón en universidades públicas – Adaptación a la realidad cultural y académica de Colombia

Metodologías europeas y norteamericanas para la enseñanza del trombón en universidades públicas – Adaptación a la realidad cultural y académica de Colombia


Ricardo Cabrera
Profesor de la Universidad del Valle





Por tradiciones, que no necesariamente lo son, y que a la hora de la verdad representan más aspectos ligados al voluntarismo, ejercicios de “subjetividad cognitiva” y la inercia de los actos forjadores de currículo en los pénsumes de música, se gestan la aparición de materias, textos didácticos, cargas académicas, créditos, etc., y con eso se da por sentado la validez del programa. Las unidades académicas de música trajeron la cátedra de instrumento, y particularmente la de trombón, al pensum del pregrado música en la universidad. Mucho tiempo se dilapidó al tratar de encontrar, en los llamados pregrados de licenciatura en música, un tiempo académico para apropiar a los estudiantes de conocimiento en instrumento. En mi opinión un galimatías completo. Allí se desconoció que la formación instrumental es muy compleja, exige tiempos que van desde la primera infancia y que la garantía de que el pregrado logre una buena formación congruente con un nivel universitario de música-instrumento pasa por una sólida formación musical en la infancia. Es decir, debe ser competente como cualquier otro pregrado profesional, y no la especie de curso de “de todo un poco” que es hoy; además, insistimos con obstinación, debe existir una seria, profunda y profesional reforma a los programas infantiles, desde su inclusión en el currículo de la unidad académica, hasta la calidad y competencia de los docentes que abordan esta tarea. Señala muy pertinentemente García Gallego y García Quiroz (2011. p. 12) con relación a este pensamiento:

Cuando se habla de educación artística, se encuentran concurrencias a la manera de ser abordado; son diversos los autores y publicaciones que han tratado el tema de la educación artística infantil, no obstante, es reiterativo cómo en algunas instituciones educativas no se ha dimensionado su esencia formativa.

Después de entender brevemente este primer aspecto nos encontramos que la llegada de docentes a la enseñanza de instrumento está por lo regular basada en la premisa: el profesor toca bien. El profesor toca bien y el profesor es un buen pedagogo de instrumento son dos mundos profundamente distantes y en casos aislados excluyentes. Existe una aceptación tacita de esto, sin embargo, esta disyuntiva no es de lo que hemos tratado en la tesis, tratamos de que se entienda que existe la ciencia de la enseñanza de instrumento, la pedagogía de este. ¡Y cuidado! no estamos hablando, como suele confundirse y sugerirse en pregrados de provincia, que para que esto suceda se necesita de un docente de pedagogía, eso es absurdo. La ciencia pedagógica instrumental tienes siglos de tradición y demostración de sus progresos y aciertos. La educación musical obliga un conocimiento intelectual muy amplio, artístico sin duda, pero también pedagógico y didáctico. Dice Regelski (1980. p. 20) …

…muchas facultades de música universitarias se resisten a la idea de que la enseñanza está basada en una disciplina firme, que está separada de la disciplina que se enseña, sucede a menudo que muchos maestros de música en perspectiva o con experiencia, son de alguna forma deficientes en las habilidades y aprendizajes que constituyen el arte de enseñar.

Con la cátedra de trombón, y este es el eje temático de la tesis, se vivió la proliferación de textos de método de enseñanza de trombón de manera aleatoria, sin que fuera claro cuál su lugar en el currículo, cómo se insertaban en un programa y lo fundamental, ¿Cuál era su lugar en el programa nacional por competencias de la carrera? El método, como coloquialmente le llaman estudiantes y profesores, se transformó en el todo de la clase: estudie los estudios o ejercicios del 1 al 10 y tráigamelos en una semana, y punto. Las preguntas de porqués, para qué, a donde van, entre muchas, no fueron nunca respuestas encontradas, simplemente no existen, el método está bien porque es europeo o norteamericano y allá funciona. Sin desconocer los valores didáctico pedagógicos de estos, este camino usado en nuestro medio es por lo menos inconsecuente y sus resultados de dudosa eficacia. Los libros de Arbán, Rochut, Blazevich, Blume, Koprassch, y todos aquellos que tienen similitudes deben encontrar un espacio y organización conceptual, metodológica y de uso pedagógico en los tiempos de la carrera. La individualidad permitirá ir más o menos rápido, pero estos contenidos deben tener razón de ser en cada paso de la formación del estudiante. No deben usarse porque sí, deben ser justificados didácticamente sus contenidos, los tiempos y lugares a llegar por semestre, deben existir puntos de partida y llegada. No es educación medieval, está inscrita en sistemas públicos de educación superior y debe ser congruente con ello. Esta es una preocupación restringida y vigente sobre los docentes artistas en los pregrados universitarios de la universidad pública, dice Regeleski, sobre la individualidad del educador, sobre el soporte basado en la experiencia.

Aquellos que formalmente desean ser maestros de música- educadores en la música-, deben de ir un paso más allá de sus capacidades musicales, para dominar la ciencia de la enseñanza de la música. Aunque siempre habrá margen para las decisiones puramente humanas y para funcionar en cualquier aspecto de la enseñanza, se pueden dejar pocas decisiones respecto a la naturaleza especifica de la instrucción, únicamente al capricho de los maestros individuales.

La diversidad cultural que tiene nuestro país se refleja sin duda en las condiciones contextuales que afectan la consolidación de los programas creados por las unidades académicas de formación musical, en los últimos años, y que implementan la relativamente reciente carrera de instrumento principal: trombón. No obstante, y a pesar de existir de vieja data su enseñanza en los conservatorios, solo en los últimos años del siglo XX y en los comienzos de este, se consolida un programa específico de instrumento (pregrado de trombón) instituido en sus aspectos y regulaciones competentes y legales en la universidad.

Por lo encontrado en las universidades visitadas en el marco de esta investigación (Nacional, del Valle, de Antioquía, Cauca, Tecnológica de Pereira, Caldas) salta a la vista que el modo de ir generando un pensum para el instrumento, y consecuentemente unas metodologías, ha recorrido mil vicisitudes para encajarse entre los deambulares y contradicciones para el afianzamiento curricular en las propias escuelas o departamentos de música. Numerosos prejuicios, posturas conceptuales, la propia novedad de la implementación de un programa para instrumento hicieron que este fuera desligado de dos realidades: el alumno y su contexto, el instrumentista profesor. Las escuelas o departamentos de música trajeron esta “nueva materia” usando sus propios procedimientos de implementación pedagógica aplicados en otras áreas de la carrera musical; el alumno de instrumento (de música como una generalización pertinente) entraría al mundo formal educativo universitario con sus códigos, y él, y su maestro, deberían simplemente encajar. Dos factores eran desconsiderados: el social-cultural del estudiante y la capacidad pedagógica del instrumentista-profesor. Cárdenas Soler (2012. P. 196) refiriéndose al tema señala:

Dussel (2006) y Díaz & Inclán (2001) explican cómo Latinoamérica, a partir de 1990, impulsó el crecimiento y desarrollo de su sistema educativo, caracterizado hasta entonces y aún hoy por una cultura política que fomentó la inequidad e ineficiencia, promoviendo la inclusión, la cobertura, el cambio curricular y la transformación de las prácticas escolares. Pese a las buenas intenciones, algunos problemas siguen subsistiendo: las precarias condiciones de trabajo y recursos de las escuelas, el limitado apoyo de la comunidad y del gobierno, la necesidad de persuasión para la matrícula de estudiantes y, sobre todo, la desfavorable formación del profesorado y posicionamiento de la carrera docente.

Estos factores siguen siendo decididamente vigentes, y pese a que muchas investigaciones han dilucidado alternativas y soluciones, estas continúan siendo letra muerta, referencias bibliográficas, elucubraciones teóricas. Lamentablemente poco o nada se las tiene en cuenta, a pesar del supuesto de que para eso se desarrolla la investigación en la universidad. Los problemas sociales y pedagógicos descritos en tales documentos investigativos, aún ostentan, en mayor o menor grado, vigencia en nuestras instituciones musicales públicas.
Con rimbombancia la carrera instrumental se introducía como una nueva materia en la carrera musical, pero se creaba y generaba, tácitamente, una separación perniciosa que ha traído nefastas consecuencias para la formación integral del artista-instrumentista: educación musical versus educación instrumental.
Estos son, en una síntesis muy breve, los aspectos temáticos generales de la tesis, además se generaron bases de datos, las entrevistas hacen parte de la tesis como fuente primaria, y se encuentran los programas de trombón de las seis universidades como fuente comparativa.

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